Progetti nel sud del mondo e interventi di formazione in Italia per un futuro di giustizia e sviluppo sostenibile
       
   
Abbiamo fatto germinare le nostre idee
per imparare a sopravvivere in mezzo a tanta fame,
per difenderci da tanto scandalo e dagli attacchi,
per organizzarci in mezzo a tanta confusione,
per rincuorarci nonostante la profonda tristezza.
E per sognare oltre tanta disperazione.

(da un calendario peruviano degli inizi della Conquista)

 
     
I. INTRODUZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE  
    Contesto culturale e sociale  
  Contesto educativo  
  I progetti realizzati e in corso  
       
II. VERSO UN’EDUCAZIONE ALLA MONDIALITÀ  
       
III. STRATEGIA D’INTERVENTO  
    Finalità  
    Obiettivi specifici  
    Risultati attesi  
    Attività  
    Fattori esterni  
       
IV. REALIZZAZIONE DELL’INTERVENTO  
 
La relazione  
    Il metodo  
    I contenuti  
    Monitoraggio  
    Valutazione  
       
V. CAMPO D’AZIONE E SOGGETTI COINVOLTI  
    Localizzazione  
    Durata  
    Beneficiari diretti  
    Beneficiari indiretti  
    Interlocutori  
       
V. COSTI  
       
       
   
I. INTRODUZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE
  
     
  1. Contesto culturale e sociale.  
       
   

L’emergenza di un altrove e l’irruzione delle problematiche planetarie attraverso la rete dei media e, sempre più, in maniera diretta nella vita e nella coscienza collettiva delle donne e degli uomini del Nord del pianeta (dai flussi migratori apparentemente inarrestabili, alla crisi occupazionale accentuata dalla delocalizzazione di molte produzioni nei paesi del Sud) provoca nelle persone una percezione della realtà sempre meno riconducibile al territorio ove ciascuno vive e opera, e sempre più avvertita come dipendente dalle dinamiche culturali, sociali, economiche e politiche in atto a livello globale.

In questi anni poi, i processi storici in cui siamo immersi vedono la nascita – contrastata, sofferta e non priva di ambiguità – dell’Europa come potenza regionale, non solo economica (quattro dei paesi del cosiddetto G8 sono europei), ma anche come possibile soggetto culturale e politico che riequilibri l’attuale leadership mondiale degli Stati Uniti, unica superpotenza planetaria rimasta dopo quel crollo dei regimi dell’Est europeo che ha segnato la fine reale del ‘secolo breve’.

Da un punto di vista culturale poi, se il modello occidentale appare vincente quanto a diffusione e pervasività, a questo ineludibile processo di omologazione corrispondono, in senso opposto, numerosi e contemporanei processi di diversificazione basati sull’affermazione e la rivendicazione di identità e appartenenze ben delineate e specifiche.

La partecipazione quotidiana in tempo reale agli innumerevoli fatti collocati sul palcoscenico dei media e la complessità dei fenomeni in corso, in assenza di una strumentazione concettuale adeguata producono nelle persone – talvolta o spesso – atteggiamenti acritici e distorti sulle opportunità e le contraddizioni della globalizzazione: rimozioni, angosce, chiusure localistiche, aggressività, che compromettono una corretta collocazione di sé nel mondo e una efficace progettazione del proprio futuro.

Inoltre la sottile ma rigorosa linea di separazione socioeconomica che divide il mondo tra inclusi ed esclusi non segna solamente – attraversando il pianeta – la demarcazione tra paesi ricchi e nazioni impoverite, ma costituisce una barriera – sempre più difficilmente valicabile – che si insinua trasversalmente all’interno di uno stesso paese, di una stessa regione, di una stessa città, di uno stesso quartiere. Nel cuore delle società materialmente ricche si può rilevare quella medesima polarizzazione sociale in atto a livello planetario: una progressiva contrazione delle classi medie e una diminuzione generalizzata degli standard di vita (che coinvolge in maggior misura i gruppi sociali più svantaggiati): aumentano i Sud all’interno dello stesso Nord del mondo.

Tale divisione sociale provoca sempre più frequentemente scissioni e disgregazioni anche nella personalità degli individui: molti percepiscono tali fenomeni – più o meno coscienti delle loro reali cause – con atteggiamenti esistenziali informati da incertezza, sconcerto, senso di insicurezza, talvolta sgomento e angoscia verso il futuro.

Vi è una comune sensazione di abitare un confine, di trovarsi – come e più ancora che in epoche precedenti – a un punto nevralgico (per taluni alla fine) della storia, in una condizione dove la frantumazione delle differenti identità – personali, di gruppo e collettive – è l’inevitabile conseguenza della globalizzazione, senza che comunque sia contemporaneamente definito un nuovo quadro di riferimento.

Si sono dissolti molti dei vecchi confini – geografici, fisici, tecnologici, temporali, ideologici, culturali – mentre se ne sono affacciati di nuovi – ‘etnici’, psicologici, sociali, spirituali – trasversali alle categorie tradizionali, spesso più sfumati e aleatori. Risulta allora necessario ridefinire le proprie identità – personali e collettive – esplorando comportamenti e possibilità originali, navigando spesso a vista e costruendo ipotesi di percorso provvisorie tra estremi opposti: una generica adesione al ‘buon senso comune’ basato su una cultura e un’esperienza di vita limitate o una semplificazione e schematizzazione dei problemi, frutto di acritiche opzioni ideologiche; l’isolamento nel castello di appartenenze forti o la resa incondizionata all’omologazione dell’unico pensiero vincente; la difesa contro quella che viene avvertita come un’invasione – fisica, etnica, culturale, economica – in atto o il volontarismo abborracciato e acritico verso la dimensione strutturale dei problemi; il rifugio nell’estetismo di varia natura o la capitolazione all’orrore.

Tra l’asserragliamento difensivo e autoreferenziale in localismi destinati a essere travolti dalla storia e l’abbandono illusorio e acritico alle ingannevoli sirene della globalizzazione, la sfida si gioca allora sull’esplorare quell’altrove ancora in gran parte da immaginare, con intelligenza, coraggio, e soprattutto la fantasia e la creatività indispensabili per andare oltre il limite, il consueto, il già sperimentato.

 
       
  2. Contesto educativo.  
       
   

In tale contesto la scuola – pur nel travaglio di una ridefinizione delle sue identità e ancor più delle sue finalità – continua a rappresentare la fondamentale agenzia educativa. La recente riforma dei cicli e quella sull’autonomia, oltre e più ancora che sotto il profilo organizzativo, ridefiniscono le finalità e l’assetto culturale della scuola italiana: se da un lato è rimessa totalmente in discussione una didattica centrata sui contenuti e sulla proliferazione delle discipline a favore di un nuovo inquadramento dei nuclei concettuali fondamentali delle diverse materie, diretta conseguenza è una ricomposizione delle conoscenze in senso interdisciplinare e una progettazione di azioni didattiche aderenti agli specifici contesti educativi.

Il dibattito attualmente in corso, in generale, appare orientato attorno a due grandi tendenze:

 
   
•

una vede il sapere come mezzo di produzione e l’istituzione scolastica come soggetto formatore – attraverso la conquista di nuovi alfabeti linguistici, scientifici, tecnologici e l’addestramento professionale – funzionale essenzialmente all’acquisizione di conoscenze utili all’inserimento nel mercato del lavoro;
•

l’altro orientamento coglie la scuola come luogo di emergenza e rielaborazione di memorie, saperi e valori che costituiscono il patrimonio comune della nostra storia e della nostra identità culturale ma, nello stesso tempo, quale terreno di scoperta, indagine e confronto con i nuovi soggetti sociali che – piaccia o no – stanno trasformando la nostra in una società multiculturale. L’orizzonte valoriale e programmatico, attraverso lo scambio, la gestione del conflitto e una reciproca compenetrazione, è quello – come da sempre avvenuto nel corso della storia dei popoli – dell’elaborazione di nuove identità collettive, senza per questo appiattire o rimuovere la diversità e le rispettive peculiarità e ricchezze culturali e sociali.

 
   


Peraltro la scuola – ancorché spesso caricata di attese, compiti e ruoli eccessivi rispetto a quelli suoi istituzionali e alle sue reali possibilità operative – frequenta per sua stessa natura i confini, e già da tempo avverte come ineludibile la necessità di un dialogo reciprocamente fecondo con il contesto locale in cui è inserita (‘il villaggio’) e, contemporaneamente, con la realtà globale cui è collegata da un’indefinita serie di relazioni (‘il mondo’). Tale istanza, se da una parte ha determinato una progressiva modificazione dei curricula e, nel contempo, una visione maggiormente interdisciplinare della didattica, per altro verso ha reso l’istituzione scolastica sempre più permeabile nei confronti delle realtà e delle risorse umane e sociali presenti e attive sul territorio. In tal senso la scuola è e sarà sempre più nell’immediato futuro il terreno primario e privilegiato – ancorché non unico – di un’educazione alla diversità, all’interdipendenza, allo sviluppo sostenibile e alla mondialità, che costruisca il già e non ancora delle cittadine e dei cittadini di domani.

Se i ragazzi e i giovani – destinatari ultimi dell’azione educativa e didattica – rappresentano un obiettivo centrale, non per questo sono l’unico: riveste almeno pari importanza il parallelo lavoro di formazione e aggiornamento degli insegnanti, proprio nel senso dell’apertura al mondo nei contenuti, e all’interdisciplinarietà nei metodi, metodi e contenuti che costituiscono l’oggetto e la prassi fondanti ogni educazione, compresa quella alla mondialità.

 
       
  3. I progetti realizzati e in corso.  
       
   

Coscienti di tali sfondi sociali e culturali e avvertendo l’urgenza di offrire un contributo operativo oltre che teorico ai processi in atto, sono stati avviati sul territorio ligure, a partire dall’anno scolastico 1997-’98, due progetti di educazione alla mondialità.

Il primo, ‘Mondintero’ – realizzato in collaborazione con il Laboratorio interculturale Migrazioni del Comune di Genova e finanziato dal Comune stesso (Assessorato alla Scuola, ai Servizi Educativi e alle Politiche Giovanili) nell’ambito del progetto ‘Indifferenze’ – è consistito in 2 corsi di aggiornamento per insegnanti di scuole materne, elementari, medie inferiori e laboratori giovanili di avviamento al lavoro (30 ore), e in 96 ore di laboratori con bambini e ragazzi in 16 classi di 10 scuole genovesi (5 elementari e 5 medie inferiori).

Il secondo – ‘Dialoghi su un altro pianeta’ – presentato congiuntamente dalla Provincia di Genova (Assessorato alla Pubblica Istruzione e alle Politiche Giovanili), ente cofinanziatore, e dall’organizzazione non governativa Progetto Sviluppo, alla Regione Liguria ha coinvolto 29 classi di 12 scuole di Genova e La Spezia (6 medie inferiori e 6 istituti di istruzione secondaria superiore), incontrate in 164 ore di laboratorio.

Al lavoro iniziato è stata data continuità nel triennio 1998-’01 attraverso il progetto ‘Dialoghi su un altro pianeta 1998-’99’, presentato da Progetto Sviluppo e cofinanziato dalla Regione Liguria, dal Comune di Genova (Assessorato alla Scuola, ai Servizi Educativi e alle Politiche Giovanili), dalla Provincia di Savona (Assessorato alle Politiche Attive del Lavoro), dall’ISCOS e dallo stesso Progetto Sviluppo. L’attività formativa (700 ore di laboratorio) ha interessato 113 classi di 39 scuole delle provincie di Genova, Savona e La Spezia.

Contemporaneamente, nel corso dell’anno scolastico 1999-’00, è stato realizzato il progetto ‘Amici lontani', promosso dal Comune di Genova (Assessorato alla Scuola, ai Servizi Educativi e alle Politiche Giovanili) attraverso il Laboratorio interculturale Migrazioni e da Progetto Sviluppo. Vi hanno partecipato 24 classi di 11 scuole genovesi (5 elementari e 6 medie inferiori) in 188 ore di laboratorio.

E' stato concluso il progetto ‘Dialoghi su un altro pianeta 3. 2000-’02’ al quale partecipano Progetto Sviluppo (soggetto promotore) la Regione Liguria, il Comune di Genova (Assessorato alla Scuola, ai Servizi Educativi e alle Politiche Giovanili), la Provincia di Genova (Assessorato alla Programmazione e Gestione Offerta Formativa), il Comune della Spezia (Assessorato alla Cooperazione Internazionale) e la Provincia della Spezia (Assessorato alla Cultura e alla Cooperazione Internazionale).

E’ in avanzato stato di attuazione il progetto ‘Dialoghi su un altro pianeta 4. 2001-’02’ promosso da Progetto Sviluppo e cofinanziato dalla Regione Liguria, dal Comune di Genova (Assessorato alla Scuola, ai Servizi Educativi e alle Politiche Giovanili), dalla Provincia di Genova (Assessorato alla Programmazione e Gestione Offerta Formativa) e dal Comune della Spezia (Assessorato alla Cooperazione Internazionale).

Si sta infine concludendo il progetto ‘Dialoghi su un altro pianeta 5. 2002-’03’ promosso da Progetto Sviluppo e cofinanziato dalla Provincia di Genova (Assessorato alla Programmazione e Gestione Offerta Formativa).

Complessivamente in sei anni di attività formativa sono state coinvolte 46 scuole delle provincie di Genova La Spezia e Savona, quasi tutte con percorsi pluriennali. Sono state realizzate – nell’ambito dei suddetti progetti – più di 3.000 ore di laboratori di educazione alla mondialità.

La selezione degli istituti interessati a un lavoro di approfondimento sulle tematiche della mondialità è stata fatta dopo un’indagine piuttosto estesa a livello locale, avvalendosi in particolare delle segnalazioni ricevute dagli organismi istituzionali e non presenti sul territorio (Provveditorati, Direzioni educative dei Comuni, Associazioni, ecc.). Si è optato per un criterio intermedio che considerasse da una parte una presenza più allargata possibile sul territorio, e dall’altra un progressivo radicamento all’interno delle singole realtà scolastiche prescelte. Alla luce di ciò, in ogni scuola aderiscono ai progetti mediamente dalle 2 alle 6 classi, in ciascuna delle quali vengono realizzati cicli di 4-5 incontri di 2 ore ognuno, per un totale di 8-10 ore per classe.

La prospettiva prioritaria nel medio termine è di dare continuità agli interventi nelle realtà scolastiche già conosciute, in particolare in quelle dove gli insegnanti – dimostrando una forte motivazione – hanno continuato a indagare sulle suggestioni e gli stimoli emersi, e le molte domande rimaste aperte nei laboratori. Il lavoro avviato potrà quindi essere approfondito dilatando la durata dei singoli cicli e, o aumentando il numero di classi coinvolte in determinate scuole. Tale priorità non vuole comunque escludere pregiudizialmente – a fronte di esigenze e richieste specifiche – l’adesione di nuovi soggetti scolastici e contesti territoriali.

 
       
   
II. VERSO UN’EDUCAZIONE ALLA MONDIALITÀ
  
     
       
   

L’educazione alla mondialità non costituisce una disciplina a sé stante, né ha tanto meno la presunzione di sostituirsi alle materie curricolari. E’, al contrario, una struttura che connette, organizza i nessi, fa emergere e articola i collegamenti trasversali esistenti – ma non sempre espliciti – fra i curricula verticali dei diversi insegnamenti. In tal senso si pone al servizio, integrandola, della didattica tradizionale, facendo della relazione – tra persone, metodi, tematiche e discipline – l’orizzonte, il metodo e l'oggetto della propria ricerca.

In generale l’organizzazione di qualunque percorso formativo presuppone la predisposizione di sfondi, attività ed esperienze che consentano al soggetto di acquisire, sviluppare e manifestare intelligenze e competenze diversificate. In tal senso l’educazione alla mondialità si caratterizza come una proposta pedagogica, didattica ed esperienziale organizzata intorno a valori di fondo e principi operativi in parte comuni ad ogni educazione in quanto tale, e in parte suoi caratteristici:

 
       
   
•

pensiero critico, che attraverso la decostruzione di miti e stereotipi, promuova una pedagogia della resistenza alla passività, all’alienazione e al conformismo;
•

valorizzazione delle dinamiche divergenti (in merito a contenuti, opinioni e differenti espressioni individuali), piuttosto che del consenso – sia pure a sfondo cooperativo e solidaristico – quale obiettivo da perseguire a tutti i costi nell’indagine comune;
•

senso della complessità, della struttura a rete dei fenomeni e del loro studio, in un’ottica di approccio ai problemi di tipo sistemico-relazionale;
•

ricerca e approfondimento di tipo analogico e metaforico (oltre all’indispensabile messa in comune dei tradizionali contenuti di tipo storico, politico, economico, statistico, ecc.), perseguiti anche mediante l’utilizzo di materiali letterari, figurativi, poetici, musicali, coinvolgendo i vissuti personali e la sfera emozionale e affettiva;
•

dinamismo identità/alterità, come affermazione parallela di un sé equilibrato e del riconoscimento dell’altro, sperimentando un’accettazione non scontata (e quindi superficiale e ideologica) della differenza, quanto piuttosto il valore della diversità come sfida e risorsa da affrontare nel proprio quotidiano: un percorso dalla chiusura, alla tolleranza, alla convivialità;
•

ottica multiculturale e interculturale, fondata sulla percezione dell’universalità dei valori dell’essere umano e – nello stesso tempo – della contingenza storica delle varie espressioni culturali particolari;
•

allargamento dell’orizzonte esistenziale alla dimensione planetaria e al senso dell’interdipendenza di ogni individuo e di ogni popolo: dal localismo, alla prossimità, alla transnazionalità;
•

contiguità e intreccio dinamico tra dimensione cognitiva ed esistenziale, per cui una conoscenza può considerarsi acquisita soltanto una volta che le sia stato attribuito un senso, un significato per l’individuo;
•

consapevolezza della responsabilità e della progettualità – individuali e sociali – verso il futuro, personale, di gruppo e di specie;
•

opzione per la cooperazione piuttosto che per la competizione, riconoscendo ed elaborando il conflitto, e – attraverso la distinzione tra aggressività distruttiva o produttiva – sperimentando la gestione nonviolenta del conflitto stesso.
 		  
       
     
III. STRATEGIA D’INTERVENTO
  
     
  1. Finalità.  
       
    Educazione alla diversità, all’interdipendenza, allo sviluppo sostenibile e alla mondialità.  
       
  2. Obiettivi specifici.  
       
   
•

Educazione esperienziale all’ascolto, all’accoglienza e alla relazione con l’altro in quanto uguale e diverso.

•

Addestramento a una prassi dell’esercizio critico e a un atteggiamento generale di ricerca e analisi sulla natura, l’origine e la formazione di generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi.
•

Formazione alla capacità di osservare gli ambienti, esplorare le tradizioni, avvicinare le espressioni culturali (narrative, poetiche, letterarie, musicali) e le testimonianze di altri popoli, mettendo correttamente in relazione tali elementi propri di ogni cultura.
•

Conoscenza dei meccanismi strutturali all’origine degli attuali squilibri Nord/Sud e degli strumenti e delle tecniche per combatterli – ai vari livelli – in campo culturale, politico, economico e sociale.
•

Promozione di una sensibilità alla partecipazione e al coinvolgimento, individuale e di gruppo, oltre che – per gli studenti delle scuole superiori – all’orientamento professionale e di vita.
•

Acquisizione di una competenza generale all’elaborazione e gestione del conflitto in modo cooperativo e nonviolento.
 		  
       
  3. Risultati attesi.  
       
   

Corsi di aggiornamento con insegnanti e laboratori di educazione alla mondialità con studenti e insegnanti per un totale di … ore nel corso di un anno scolastico.

  
       
  4. Attività.  
       
   

L’esperienza laboratoriale attiva dell’educazione alla mondialità è aperta – per sua natura – a una varietà estremamente ampia di modalità e tipologie di realizzazione.

Ulteriori elementi di diversificazione dei possibili percorsi di ricerca – non specifici di questa realtà pedagogica – sono legati ai vari contesti scolastici, allargando (e arricchendo) in misura ancor più rilevante l’orizzonte delle possibilità operative:

  
   
• la fascia di età;
• il tipo di scuola;
• l’ambiente e la condizione sociale di provenienza degli alunni;
• la localizzazione centrale o periferica della scuola rispetto al nucleo urbano;
• la presenza e l’inserimento di alunni stranieri nelle classi, e lo specifico livello di integrazione;
•

la presenza più o meno rilevante di bambine/i e ragazze/i con specifiche problematiche psicologiche di carattere affettivo-relazionale (originate o meno all’interno del contesto familiare);
• la presenza di alunni con disabilità di tipo fisico, neurologico o mentale;
•

le motivazioni profonde e le aspettative di insegnanti e studenti che sottostanno a un’esperienza formativa relativamente innovativa – almeno per alcuni – dal punto di vista dei contenuti e, soprattutto, dei metodi.

 		  
       
   

Oltre a queste precondizioni, per così dire, strutturali, occorre tener conto di altre variabili, direttamente conseguenti alle prime, o comunque definenti il clima e il livello di tensione tipici di ogni gruppo classe:

  
       
   
• il grado di attenzione medio e le potenzialità di coinvolgimento;
• la vivacità intellettuale, il dinamismo e la prontezza nei collegamenti logici;
•

il contesto relazionale, la maggiore o minore omogeneità del gruppo, le eventuali tensioni e dinamiche conflittuali, latenti o esplicite.
• la presenza di leaders naturali, positivi o negativi.
 
       
    Vanno infine considerati il retroterra culturale e il bagaglio teorico specifico già posseduti:  
       
   
• il lavoro di ricerca già svolto nel passato intorno alle tematiche della mondialità in generale;
• l’interesse verso argomenti specifici;
• l’esistenza di temi legati ai vissuti personali particolarmente significativi da sviluppare.
 		  
       
   

Una così ampia tavolozza di situazioni rende complessa una schematizzazione puntuale di itinerari didattici di per sé estremamente diversificati e, comunque, continuamente rivisti e modificati in itinere, nel tentativo di rispondere – pur all’interno di una programmazione di massima che, in ogni caso, fa da sfondo integratore e guida operativa – ai contenuti e alle rappresentazioni emerse lungo il percorso formativo.

In generale un modulo formativo tipo può essere strutturato in un ciclo di sette incontri il cui orizzonte parte dal sé individuale per poi allargarsi progressivamente all’altro più prossimo, all’alterità più distante e meno conosciuta, svilupparsi quindi sull’analisi di alcune dinamiche strutturali di fondo nei rapporti Nord/Sud – economia, lavoro, ambiente e informazione – per poi concludersi con una ricerca sulla responsabilità individuale e collettiva, e gli eventuali comportamenti che potrebbero essere assunti a livello di singolo o di gruppo.

L’itinerario è costruito come una spirale eccentrica, con un movimento che va dall’individuo alla specie, dal locale al globale, dal particolare all’universale, dal già al non ancora, e si avvale di alcuni criteri di analisi specifici per le diverse aree di ricerca:

 
       
   
I. Identità, alterità, stranieri, società mondiale –> approccio antropologico, filosofico e psicologico.
II. Diritti umani –> approccio politico, storico-geografico e sociologico.
III. Meccanismi economici –> approccio economico, sociale e politico.
IV. Lavoro e produzione –> approccio economico, sociale e politico.
V. Dinamiche ambientali –> approccio ecologico e sistemico.
VI. Cultura, informazione, comunicazione, scienza –> approccio epistemologico.
VII. Strategie di resistenza –> approccio etico e politico.
 
       
    Uno schema generale di un ciclo di laboratori può allora essere il seguente:  
       
   
I.

Introduzione al tema, partendo dall’identità individuale e dalla scoperta della presenza affascinante e provocatoria dell’altro – lo straniero – in quanto simile e totalmente diverso, sfida e opportunità. Dilatazione progressiva dello sguardo – con un primo sorvolo – alla dimensione planetaria.
II.

Apertura sulla problematica generale dei diritti umani, anche attraverso la presentazione di un’esperienza reale di vita in un paese del Sud del mondo, in modo da tratteggiare e incarnare – mediante narrazioni e immagini – in volti e storie concrete, individuali e collettive, il successivo lavoro di indagine.
III.

Ricerca partecipata sui meccanismi fondamentali che provocano gli squilibri tra Nord e Sud del pianeta e sulle loro conseguenze economiche, politiche, sociali e culturali.
IV.

Ingrandimento sulle dimensioni produttive e gli interventi di trasformazione e adattamento del pianeta alle esigenze dei suoi abitanti.
V.

Approfondimento sulle ricadute ambientali – nello spazio e nel tempo – dell’attuale modello di sviluppo, per quanto concerne in particolare il prelievo delle risorse e il degrado e l’interruzione dei cicli biologici da parte dei sei miliardi di rappresentanti della specie finora dominante.
VI.

Indagine – attraverso l’analisi della comunicazione nelle sue principali manifestazioni – intorno alla problematica basilare della costruzione dell’identità individuale e collettiva, ai meccanismi di formazione di generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi, e alle strategie di organizzazione e controllo del consenso.
VII.

Introduzione a un’etica della responsabilità che parta da una presa di coscienza e da un’assunzione culturale dei problemi, per indagare possibili comportamenti e stili individuali e collettivi di resistenza alle contraddizioni dell’attuale modello di sviluppo. Conclusione del percorso attraverso una perlustrazione dell’esistente e l’elaborazione comune di proposte collettive originali per costruire dal basso ipotesi concrete di un’alternativa politica.

 		  
   
Tale impianto costituisce un’indicazione generale sugli snodi principali a cui far riferimento e su cui organizzare un itinerario di ricerca comune. E’ evidente che per ogni gruppo di insegnanti nei corsi di aggiornamento o per ogni gruppo classe di ragazze e ragazzi verrà costruito un percorso specifico a seconda del contesto sociale, psicologico, relazionale e culturale di partenza, degli interessi particolari, delle aspettative e delle domande specifiche e, infine, degli obiettivi formativi che si vorranno conseguire.

In particolare, soprattutto nel caso di gruppi di studenti già incontrati negli anni precedenti, si potrà decidere prima, con gli insegnanti – oltre che raccogliendo ulteriore materiale nel corso del primo incontro con gli stessi ragazzi – su quale delle sette aree di ricerca approfondire l’analisi comune o, eventualmente, dedicare l’intero modulo di lavoro.

I singoli laboratori di educazione alla mondialità, della durata media di 2 ore ciascuno, potranno in circostanze particolari estendersi fino a 4-5 ore (necessarie – ad esempio – per alcuni giochi di simulazione o di ruolo particolarmente complessi e coinvolgenti). Per ogni classe l’insieme di 4-7 o anche più incontri costituirà un modulo concluso, secondo i criteri esposti nei paragrafi ‘il metodo’ e ‘i contenuti’.

Uno schema generale di un laboratorio tipo di educazione alla mondialità potrebbe essere il seguente:
 
       
   
1.

‘Rompighiaccio’: un fatto di cronaca, un episodio storico, un testo poetico o letterario che crei il clima, innalzi la ‘temperatura’ dell’aula, staccando e isolando l’ambiente e il gruppo da quanto successo appena fuori e appena prima del setting formativo e, nello stesso tempo aiuti la concentrazione sul compito.
2.

Inquadramento e impostazione generale del tema attraverso la presentazione di un fatto paradigmatico (o anche utilizzando il materiale iniziale) che funga da caso di studio e di riferimento per il lavoro successivo

3.

Laboratorio centrale costruito attraverso una tecnica interattiva (vedi il paragrafo su ‘metodologie e tecniche’), utilizzando variamente le dinamiche relazionali e i processi produttivi del lavoro individuale, a sottogruppi e in plenaria.
4.

Restituzione  o ‘gioco’ in plenaria del lavoro elaborato a gruppi.
5.

Discussione guidata con tecniche varie sui materiali emersi, al fine di approfondire collettivamente l’analisi, elaborando mappe concettuali e linee direttrici.
6.

Sintesi critica  attraverso un frontale dialogato in modo da confrontare ed elaborare a un livello superiore quanto emerso dalle conoscenze pregresse dei partecipanti, dalla ricerca comune e dalle competenze specifiche del conduttore.
7.
Gioco fisico che rappresenti e approfondisca, attraverso il corpo, il concetto centrale, il punctum del laboratorio. Per il suo valore metaforico e per il grado di coinvolgimento che provoca può essere collocato in qualsiasi momento dell’incontro, potendolo addirittura utilizzare, in alcuni casi, quale tecnica centrale del laboratorio.
8.
Provocazione di chiusura  che richiami quella da cui si è partiti e faccia risuonare la suggestione iniziale alla luce della ricerca realizzata, delle acquisizioni concettuali ed emotive sperimentate, dei percorsi ipotetici di cambiamento. Può essere un brano musicale, un’immagine, un frammento poetico, un koan, ecc.
 

 
 
   
La periodicità dei singoli incontri è variabile, considerando un massimo di due incontri alla settimana. L’esperienza fatta finora ha dimostrato come una cadenza settimanale risulti quella ideale, in modo da dare il tempo di elaborare quanto si è sperimentato e prepararsi al momento successivo. Una tale frequenza inoltre, presenta minori problemi organizzativi per i vari istituti (scuole medie e superiori in particolare), dal momento che, fissando gli incontri ogni settimana alla stessa ora, possono partecipare ai laboratori sempre gli stessi insegnanti referenti del progetto.
  
       
   5. Fattori esterni.  
       
   
La realizzazione del progetto non comporta rischi che possano comprometterne lo svolgimento, ed è per sua natura notevolmente flessibile e adattabile quanto a luoghi, modalità e tempi di esecuzione, senza che ne siano intaccati carattere, finalità e obiettivi specifici.
  
       
   
IV. REALIZZAZIONE DELL’INTERVENTO
  
     
       
   
Ogni processo educativo, in generale, è portatore – consapevolmente o meno – di una visione del mondo, e si esprime su tre piani intimamente correlati e interdipendenti: la relazione, il metodo e i contenuti. In questo senso risulta normalmente inutile – e di solito controproducente – agire su uno solo degli aspetti trascurando gli altri.

Se questo è vero sempre, a maggior ragione vale nell’educazione alla mondialità, dove la relazione che si crea nel gruppo e il comune atteggiamento di ricerca – pur senza escludere la comunicazione di contenuti specifici – divengono paradigmatici del rifiuto di quelle dinamiche di dominio e di violenza tipiche dei rapporti Nord/Sud, e soprattutto – in positivo – un modello e uno stile di lavoro basati sulla cooperazione e il dialogo.

Investendo inoltre tali tematiche più di altre il piano affettivo ed esistenziale, una ricerca comune e partecipata diviene percorso ineludibile al fine di perseguire quella maturazione della responsabilità e degli atteggiamenti che è obiettivo finale e compiuto di tale avventura intellettuale.

Contenuti, metodi e relazioni, allora, se da una parte operano una critica sui comportamenti individuali e sociali, dall’altra si pongono nell’orizzonte del loro cambiamento, anche con l’assunzione – in modo del tutto libero – di impegni specifici nel campo delle problematiche Nord/Sud, come singoli e come gruppo.
 
       
  1. La relazione.  
       
   
La scelta metodologica di fondo basata su una condivisione dei saperi e delle esperienze piuttosto che su una concezione verticale e depositaria di contenuti da parte di un esperto nei confronti di chi dovrebbe fare prevalentemente da contenitore e, in particolare, i giochi e le tecniche utilizzate in aula, pongono la relazione al centro e al vertice del percorso formativo: è la classe – in quanto insieme di soggetti e di relazioni – a sperimentare direttamente quelle dinamiche tipiche nei rapporti di potere fra Nord e Sud del mondo, tra garantiti ed esclusi. Rivestono in questo senso particolare rilevanza le tecniche interattive di comunicazione, insieme a quelle di dinamica di gruppo e ai giochi di ruolo e di simulazione.

Sotto l’aspetto della relazione – come e più ancora che sotto quello metodologico – si rende evidente come l’educazione alla mondialità sia un’esperienza nel senso più pregnante del termine, piuttosto che una semplice acquisizione di dati e contenuti svincolati dal vissuto e dalla partecipazione del singolo.

In tale quadro la presenza di bambine/i e ragazze/i stranieri è – in generale – sempre un’opportunità (al punto da poter essere considerata criterio preferenziale di selezione nei confronti di un gruppo classe), sia nel caso di un’integrazione ormai avvenuta (talvolta da tempo), sia quando si tratti di un recentissimo inserimento: il confronto con lo ‘straniero’ (sociologicamente) è una straordinaria occasione per prendere coscienza dello straniero, del diverso che ciascuno porta in sé, riconoscerlo e assumerlo come parte integrante della propria personalità e della comunità sociale in genere. La stessa dinamica agisce e risulta formativamente significativa per ogni differenza riconosciuta all’interno del gruppo, fino alla presa di coscienza che ogni individuo è tale, ha valore ed è socialmente legittimato proprio in quanto portatore di diversità.

Il passo immediatamente successivo è allora il rendersi conto che se ciascuno è unico e la sua diversità è un valore assoluto, allo stesso modo ognuno porta in sé la nostalgia, il desiderio, il bisogno e l’attesa dell’incontro con l’altro al fine di integrare e completare la propria umanità.

Tutto questo può essere indagato, elaborato e condiviso attraverso il gioco e i laboratori interattivi. Ciò non toglie che possa anche emergere o confermarsi il rifiuto: accettarlo sarà la riprova dell’effettiva genuinità di una relazione educativa liberante, che non vuole coartare chi non è ancora affettivamente pronto a uscire dal sé e dalle sue difese. In questo senso, il rispetto dei tempi e dei percorsi interiori dell’altro è presupposto ineludibile per un’educazione realmente nonviolenta. Il nucleo di ogni didattica rispettosa dell’identità dell’altro non consiste infatti tanto nelle risposte (sia di tipo contenutistico che riferite ai comportamenti) – in particolare se ideologiche e fornite per compiacere le presunte attese del formatore/educatore – quanto nel porre/rsi le domande giuste in modo critico e cosciente, anche se ciò può comportare (ed è anzi auspicabile) un non allineamento delle posizioni cognitive ed esistenziali di ciascuno.
 
       
  2. Il metodo.  
       
   
Alla luce di ciò la metodologia seguita non può che percorrere un itinerario di problematizzazione e di ricerca comune, piuttosto che una trasmissione verticale e manipolante di contenuti, secondo un modello educativo tipico – “vedere, giudicare, agire” – che parta, appercettivamente, dal vissuto particolare per cogliere i nessi generali, in modo da prendere progressivamente coscienza della complessità e della totale interrelazionalità dei fenomeni e delle situazioni.

Il ribaltamento dello schema verticale consueto docente –> discente fa sì che l’esperienza educativa sia reciproca e circolare: nessuno educa nessuno, ciascuno educa a partire dall’altro, perlustrando itinerari critici e problematizzanti che sfuggano alle tentazioni estreme dell’educazione autoritaria o dell’autoeducazione priva di riferimenti e orientamenti di fondo. La comunicazione di contenuti teorici e testimonianze individuali diviene quindi prolusione a un’esperienza dialogica ed elaborativa in cui ciascuno, con pari dignità ed opportunità, contribuisce con materiali, idee ed esperienze personali.

Tale prassi mira dunque a non “generare cittadini prevedibili” che si pongano quelle “domande illegittime” la cui risposta è già definita, quanto invece a costruire ed elaborare insieme le domande legittime, realmente aperte, grazie alle quali l’educazione alla mondialità coglie la sua finalità esistenziale e politica.

Per realizzare tali finalità vengono utilizzate alcune strategie pedagogiche preferenziali, che costituiscono lo sfondo metodologico (e quindi innanzitutto valoriale) di un’educazione alla mondialità intesa come percorso e processo, piuttosto che come prodotto acquisito e posseduto (sia pure di contenuti ‘alti’):
 
       
   
•
una pedagogia della decostruzione, dello smontaggio critico dei materiali proposti o emersi dal confronto in aula, dello smascheramento di falsi assunti percepiti come obiettivi e scontati, di generalizzazioni, stereotipi, idee mitiche e pregiudizi di comune accezione;
•
una pedagogia narrativa e dell’ascolto, che recuperi – attraverso il tempo lento del raccontarsi e del raccontare – la voce e le voci occultate dal fracasso, dall’agitazione, dal disordine di stili di vita vorticosi e alla ricerca di scopi e finalità oramai non più pregiudizialmente dati;
•

una pedagogia dei gesti, dell’agire comunicativo, della globalità dei linguaggi, dove il pensiero logico, il ragionamento intellettuale è solo una delle forme del dialogo tra le persone, dialetticamente correlata alle altre espressioni comunicative tipiche di ogni cultura quali la poesia, le immagini, la musica, le espressioni corporee...;
•
l’analisi critica dei fenomeni, il perlustrare – da nomadi – i grandi racconti dell’umanità, come anche le storie e le biografie personali, e l’ampliare le possibilità ricettive e dialettiche dell’individuo, sono in fondo percorso privilegiato verso una pedagogia della resistenza  all’omologazione all’unica cultura dominante a livello planetario e, soprattutto, resistenza attiva verso l’elaborazione di possibilità di pensiero, azione e relazione realmente alternativi, in quanto indagati e sperimentati autonomamente e originalmente dall’individuo e dal gruppo.
 
       
   
Il gioco – nel suo significato più ampio e pregnante – costituisce invece la modalità metodologica privilegiata di apprendimento (nel bambino come nell’adulto), sia dal punto di vista teorico che operativo. Vanno sottolineati in particolare due dinamiche di fondo in merito alle potenzialità cognitive del ludus nell’educazione alla mondialità:
 
       
   
•
il gioco è divertimento e, in quanto tale comporta di-versione dagli schemi intellettuali, fisici, emotivi e relazionali abituali, accompagnando spontaneamente la persona attraverso percorsi interiori divergenti e, di conseguenza, potenzialmente originali;
•
il gioco coinvolge l’integralità (corporea, mentale, affettiva e spirituale) della persona e, comportando per questo un considerevole reclutamento e impiego delle energie disponibili, risulta fortemente coinvolgente e di grande rilevanza esistenziale dal punto di vista formativo (al di là delle conclusioni ideali e degli atteggiamenti esistenziali assunti dall’individuo).
 
       
    Vanno infine considerati alcuni elementi metodologici e operativi specifici:  
       
   
•
l’assoluta libertà di partecipazione, manifestata – ad esempio – nel diritto di non fare, di non dire, o di poter intervenire in qualsiasi momento per domandare o esprimere contenuti o sentimenti;
•
la percezione di trovarsi in un setting di tipo laboratoriale, in una situazione protetta quindi, ove ciascuna persona, per quanto possibile, è invitata a sospendere il giudizio e la corrispondente paura di essere giudicata;
• il non dover sottostare ad una valutazione finale di tipo tradizionale.
 
       
   

Ogni modulo di 4-7 (o anche più) incontri è organizzato su un modello generale – provocazione, problematizzazione, approfondimento, conclusioni e orientamento operativo – che informa pure la dinamica strutturale interna dei singoli laboratori.

Le metodologie e le tecniche utilizzate se da un lato stimolano la partecipazione di ognuno, dall’altro promuovono l’attivazione e il coinvolgimento delle potenzialità emozionali e creative che elaborano i dati e le conclusioni provvisorie del pensiero logico formale. Indicativamente, pur appartenendo molte tecniche interattive a più di un ambito, si può schematizzare una suddivisione in alcune classi generali:

 
       
   
•

laboratori di discussione e tecniche interattive; scrittura collettiva;
•

tecniche di schematizzazione, decostruzione e analisi di problemi;

•

giochi di ruolo;

•

giochi di simulazione;

•

tecniche di elaborazione progettuale e strategica; problem solving;

•

giochi verbali e di educazione all’ascolto;

• laboratori di dinamica di gruppo;
• elementi e tecniche di comunicazione; analisi dei media;
• esperienze e modelli di gestione cooperativa e nonviolenta del conflitto;
• giochi fisici ed esperienze sensoriali.
 

 
 
    Inoltre, a supporto di specifici contenuti o laboratori, vengono anche utilizzati mezzi audiovisivi:  
       
   
•

diapositive, fotografie;
•

brevi video;

•

brani di musica etnica.

 
       
   

Infine, nelle scuole dove è tecnicamente realizzabile per la presenza di un’aula informatica con collegamento a Internet, parte di un incontro può essere dedicato alla esemplificazione di percorsi guidati su portali e siti Web inerenti alle tematiche Nord/Sud.

Sia in gruppi già formati (classi) sia, eventualmente, costituiti ad hoc (nel caso dei corsi di aggiornamento per insegnanti), il numero massimo di partecipanti è di 25-30, collocandosi idealmente intorno alle 18-24 persone.

Gli insegnanti – anche al di fuori degli specifici corsi di aggiornamento – sono invitati (come anche i direttori d’istituto e i presidi) a partecipare agli incontri, su un piano di parità e lavoro comune con gli alunni.

 
       
  3. I contenuti.  
       
   
Come già anticipato nel capitolo sulle ‘attività’ risulta estremamente difficile ma, soprattutto, sarebbe profondamente in contraddizione con gli assunti filosofici e le finalità operative di un’autentica educazione alla mondialità, oltre che non rispettoso verso la specificità delle persone cui ci si rivolge, definire e dettagliare nei particolari un percorso didattico rigido da applicare con minime variazioni ai vari contesti umani e formativi.

Risulta d’altra parte altrettanto indispensabile individuare alcune aree di ricerca, alcuni ambiti o nuclei tematici cardine, su cui far ruotare il lavoro comune. Degli infiniti schemi concettuali e combinazioni possibili, se ne possono considerare in particolare sette (corrispondenti ai sette incontri di un modulo formativo tipico):
 
       
   
I. Identità, alterità, stranieri, società mondiale.
II. Diritti umani.
III. Meccanismi economici.
IV. Lavoro e produzione.
V. Dinamiche ambientali.
VI. Cultura, informazione, comunicazione, scienza.
VII. Strategie di resistenza.
 
       
   
All’interno di ciascuna area possono essere individuate una o più isole tematiche che delimitano un gruppo più o meno numeroso di questioni e problematiche specifiche. Un’isola tematica o un gruppo di isole può, di per sé, costituire il titolo e il materiale di un modulo compiuto.
  
       
   
I. Identità • alterità • stranieri • società mondiale.
  
       
   
•

società multietnica - etnia • razza - tribù • clan • popolo • nazione • stato - occidentalizzazione del mondo - etnocentrismo • eterofobia • razzismo - minoranze • popoli indigeni - diversità • differenza • diseguaglianza • pari opportunità
•

mondialità - localismo • nazionalismo • regionalismo • federalismo - delega • partecipazione • democrazia - imperialismo • triadizzazione • mondo multipolare - organismi internazionali • ONU

•

emigrazioni - crescita demografica • speranza di vita • invecchiamento della popolazione - flussi migratori contemporanei • diaspore • profughi • rifugiati - immigrazione a Genova • in Liguria • in Italia • saldo naturale e migratorio - abbandono delle campagne • urbanizzazione • metropoli • megalopoli - esclusione • homeless

 

 
 
   
II. Diritti umani.
  
       
   
•

diritti delle persone • delle minoranze • dei popoli - diritti civili • sociali • politici • sindacali • religiosi - empowerment
 

 
 
   
III. Meccanismi economici.
  
       
   
• capitalismo • accumulazione • competizione • economia di mercato - colonialismo • decolonizzazione • neocolonialismo - neoliberismo • pensiero unico

• sviluppo sostenibile - PIL • ISU - crescita • sottosviluppo - marginalizzazione • dipendenza • self-reliance • sganciamento - cooperazione - economia informale - socialismo - Agenda 21

• commercio Nord-Sud • materie prime • scambio ineguale - sistema mondiale della droga - società transnazionali - UE • NAFTA • MERCOSUR • ASEAN • APEC - globalizzazione del commercio • MAI • WTO

• globalizzazione • privatizzazione • deregolamentazione • liberalizzazione • finanziarizzazione dei mercati • speculazione • Borsa • Tobin Tax - debito • FMI • BM • politiche di aggiustamento strutturale

 		 
       
   
IV. Lavoro e produzione.
  
       
   
• agricoltura • terre coltivabili • irrigazione • meccanizzazione • monocolture • allevamenti • carne • cereali - autoproduzione • colture per l’esportazione - conservazione e degrado del suolo • semi • fertilizzanti • pesticidi - rivoluzione verde - bioagricoltura • organismi geneticamente modificati - distribuzione • prodotti e cibi del Sud

• lavoro e produzione - rivoluzione industriale • divisione internazionale • integrazione • automazione • globalizzazione • delocalizzazione - zone economiche speciali • maquiladoras • lavoro forzato • schiavitù - multinazionali • codici di condotta - Sistema delle Preferenze Generalizzate • clausole sociali • clausole ambientali - lavoro femminile - lavori atipici • lavoro interinale • telelavoro • sottoccupazione • disoccupazione mondiale

• bambini - lavoro minorile • schiavitù - bambini di strada - turismo e sfruttamento sessuale - mercato delle adozioni internazionali - mercato degli organi

• povertà - povertà assoluta - malnutrizione • denutrizione • aiuti alimentari - malattie • dissenteria • malaria • tubercolosi • AIDS • pandemie

 
       
   
V. Dinamiche ambientali.
  
       
   
• fonti energetiche esauribili • crisi energetica - fossili • petrolio • carbone • gas naturale - nucleare • centrali • scorie radioattive - fonti rinnovabili • legna • eolico • geotermia • biomasse • biogas • fotovoltaico

• risorse minerarie • metalli • noduli polimetallici

• degrado dell’ambiente - cicli biologici - atmosfera • inquinamento • gas ed effetto serra • buco nello strato di ozono • piogge acide - acqua • consumi • inquinamento delle falde • siccità • dighe • conflitti per l’acqua - deforestazione • desertificazione • erosione • perdita del suolo - mare • pesca • acquacoltura • eutrofizzazione - rifiuti urbani • industriali • radioattivi • raccolta differenziata • riciclaggio • recupero - uniformità genetica • perdita di biodiversità • banche dei geni

• sviluppo ecologicamente sostenibile - impronta ecologica

 
       
   
VI. Cultura • informazione • comunicazione • scienza
  
       
   
• educazione - memoria • scuola - analfabetismo • dispersione scolastica - pedagogia popolare - acculturazione • inculturazione • genocidio culturale - relativismo culturale • multiculturalità • interculturalità

• informazione - rappresentazioni del mondo • proiezione di Mercatore • Peters • Eckert IV. - media • agenzie di stampa mondiale • omogeneizzazione

• tecnologia informatica - trasmissione via cavo - telefonia mobile - satelliti - reti globali • autostrade informatiche • Internet - controllo • democrazia

• trasporti - automobile ¬• traffico • trasporto su strada - ferrovia • alta velocità - navigazione interna • attività marittime - aeronautica - consumi energetici • inquinamento acustico • emissioni • effetti ambientali

• turismo internazionale - flussi turistici • entrate valutarie - contaminazioni culturali • ricadute ambientali - turismo responsabile

• scienza e tecnologia - ricerca e sviluppo - biotecnologie • organismi geneticamente modificati • brevetti • trasferimenti tecnologici - informatizzazione

 
       
   
VII. Strategie di resistenza.
  
       
   
• conflitto - aree geopolitiche calde del pianeta - dottrina della sicurezza nazionale • nuovo ordine mondiale • NATO - guerra • guerre civili - produzione • commercio delle armi • chimiche • biologiche • nucleari • laser - mine antiuomo • bambini • handicap - rifugiati - gestione nonviolenta del conflitto - obiezione di coscienza • disarmo • difesa popolare nonviolenta

• economia informale - reti di scambio - banche delle risorse - banche del tempo

• consumi - consumo critico - commercio equo e solidale • marchi di garanzia - campagne di denuncia • pressione • boicottaggio • embargo - obiezione bancaria • risparmio e finanza etica • banca etica

• cooperazione governativa e non governativa - aiuti • interventi di emergenza - organizzazioni non governative • partenariato • cooperazione decentrata - progetti e programmi di cooperazione popolare - microcredito

• strategie di rete - strategia e rete lillipuziana - movimento internazionale dei lavoratori - scioperi internazionali

  
       
   
Infine un tema generale (‘generatore’), un argomento circoscritto e specifico, potrà costituire il nucleo concettuale di fondo dal quale partire al fine di perlustrare itinerari diversificati (e quindi costitutivamente imprevedibili), a seconda delle emergenze specifiche dei vari gruppi classe. Tale processo potrà realizzarsi utilizzando qualsiasi materiale disponibile, sia teorico, sia relativo alle dinamiche di gruppo createsi all’interno del laboratorio: elementi di questo tipo si rivelano particolarmente significativi, oltre che facilmente fruibili, quali modelli delle relazioni tra Nord e Sud del mondo.

Nella scelta di tale nocciolo tematico risulta fondamentale partire da argomenti e situazioni in qualche modo vicini alla realtà quotidiana delle ragazze, dei ragazzi o degli insegnanti coinvolti nei laboratori, secondo una metodologia appercettiva che perlustri il lontano a partire da ciò che è abituale, consueto, per scoprire quanto di attiguo, simile, conosciuto, vi è in ciò che a prima vista appare distante, diverso, straniero, e quante e di quali rilevanza siano le relazioni fra di essi.

Ogni piccolo gruppo – al di là della sua maggiore o minore coesione e integrazione – manifesta un’ampia gamma di meccanismi relazionali (in merito – per esempio – a identità/differenza, inclusione/esclusione, leadership, pressione di conformità, conflitto, ecc.) che – per quanto riferiti a un contesto di modeste dimensioni – riproducono gli stessi meccanismi dei rapporti globali, e possono dimostrare direttamente, in forma esperienziale, quanto potrebbe essere esposto (abbassando fortemente il profilo didattico e l’impatto a livello di apprendimento) attraverso una lezione frontale tradizionale.

Il modello cognitivo che informa tale metodologia didattica è quello della circolarità dei saperi specialistici e del loro continuo interrelazionarsi; si tratta di un modello di contenuti a rete, per il quale gli argomenti e le rappresentazioni emersi all’interno delle stesse classi possono essere strutturati in mappe concettuali che organizzano i vari temi specifici in isole tematiche (in cui soggetti affini sono raggruppati e organizzati tra loro) a partire da ognuna delle quali si può arrivare a qualunque altra.

Anche tale modello di sapere – in cui sia la struttura dei contenuti, sia la loro fruizione sono collocate su un piano di non predominio di una disciplina specialistica o di determinati temi – è paradigmatico di quelle dinamiche cooperative che dovrebbero informare le relazioni tra persone e comunità di appartenenza.

Oltre e insieme alla proposta e all’indagine su dati e contenuti di carattere storico, politico, economico e sociale, l’accostamento a materiali provenienti da tradizioni altre rispetto a quella occidentale (e italiana in particolare) ne costituisce l’indispensabile sfondo integratore.

L’intreccio e la compenetrazione tra contenuti letterari, testimonianze individuali e collettive e analisi scientifiche manifesta, nella sua natura, quella visione a tutto tondo della persona umana e quell’ottica ecologica (o sistemica) in cui ogni problema è colto ed elaborato a partire dall’infinita rete di connessioni con ogni altro. In tal senso la trasversalità e l’interdisciplinarietà delle proposte tematiche, appaiono come l’unico – proprio in quanto aperto – percorso possibile per fare una effettiva educazione alla mondialità.

Si parte allora dalle testimonianze individuali, allargando progressivamente la visione alle grandi narrazioni dei popoli e delle civiltà storiche, con un’attenzione particolare – ma non esclusiva – al subcontinente latinoamericano e alle grandi culture precolombiane. Rientrano in questo ambito gli antichi miti fondanti, le espressioni poetiche, popolari e colte, le fiabe, i testi letterari, in un continuo andirivieni dal particolare all’universale, dal locale al globale, dall’attualità alle origini e viceversa.

Impalcatura di fondo è una pedagogia narrativa che aiuti a decostruire i testi e le narrazioni, in modo da far emergere l’universalità valoriale che accomuna le donne e gli uomini di ogni luogo e di ogni tempo, pur nella particolarità storica delle differenti espressioni locali e temporali: solo attraverso itinerari multiculturali è percorribile un’ipotesi di interculturalità.

Occorre infine rilevare come il percorso formativo proposto, pur trovando la sua base teorica e concettuale su dati e contenuti scientifici, utilizza però allo stesso tempo materiali ed esperienze derivati dall’attività professionale del conduttore nel campo della cooperazione internazionale, in particolare in progetti integrati di cooperazione popolare decentrata, e dalla conoscenza diretta delle realtà sociali, politiche, storiche, economiche e culturali del Salvador (America Centrale) e di Cuba. In questo senso l’unico momento di comunicazione di contenuti esplicitamente frontale riguarda proprio la presentazione – anche attraverso diapositive – delle realtà attuali dei due paesi (a partire – per El Salvador – dall’evento centrale della guerra civile), nel contesto del secondo incontro di un modulo formativo tipico, quello dedicato ai diritti umani. Anche in questo caso però utilizzando (a parte la comunicazione di pochi dati essenziali), una metodologia di tipo narrativo, di rilevante impatto e coinvolgimento emozionale.
 
       
  4. Monitoraggio.  
       
   

Viene eseguito in itinere da insegnanti, direttori didattici e presidi delle scuole coinvolte, soprattutto nelle classi che hanno partecipato a più di un modulo.

Dal punto di vista educativo occorre sottolineare la necessità di raggiungere obiettivi formativi diversificati (sia a livello di contenuti che di relazioni) che non rispondano né a un’aspettativa prestabilita e standardizzata (e per questo decontestualizzata e irreale), né alle specifiche attese degli insegnanti nel caso dei laboratori con i ragazzi (inserite perciò in una circolarità obbligata di aspettative/previsioni confermate e autoalimentantisi, che rischiano di svolgere un compito di rinforzo verso il ruolo – o copione – esistenziale e relazionale assunto dal singolo e dal gruppo classe, e confermato dal sistema di rapporti ‘giocato’ quotidianamente).

L’ottica è quindi quella di un modello formativo e di apprendimento centrato sulla persona, sui tempi individuali e le facoltà interne di autoapprendimento. Inoltre, il grado e la qualità di acquisizione di quanto elaborato in gruppo, vanno riferiti alla capacità del soggetto di utilizzare quanto appreso al di fuori del contesto didattico.

 
       
  5. Valutazione.  
       
   
Si riferisce al progetto nella sua articolazione complessiva e considera, oltre agli effetti immediati, gli impatti più generali e nel medio periodo. E’ compito del personale e degli uffici tecnici competenti della Regione Liguria e delle Istituzioni e degli Organismi coinvolti, secondo le modalità e i tempi da essi stabiliti.
  
       
   
V. CAMPO D’AZIONE E SOGGETTI COINVOLTI
  
     
  1. Localizzazione.  
       
   
Scuole elementari, medie inferiori e istituti di istruzione secondaria superiore delle provincie di Genova, Savona e La Spezia.
  
       
  2. Durata.  
       
   
Il progetto copre un arco di tempo di circa … mesi nell’anno scolastico 2004-‘05. E’ strutturato in 10 incontri settimanali di 2 ore l’uno, mediamente, per … settimane circa, per un totale, complessivamente, di … ore.
  
       
  3. Beneficiari diretti.  
       
   
Studenti e insegnanti delle scuole coinvolte. Il numero non può essere definito a priori dovendo necessariamente stabilire in itinere – a seconda delle richieste da parte delle scuole – quanti moduli formativi destinare ai corsi di aggiornamento per gli insegnanti e quanti agli interventi diretti nelle classi.
 
       
  4. Beneficiari indiretti.  
       
    Famiglie, reti amicali e comunità locali di appartenenza dei soggetti coinvolti in prima persona.  
       
  5. Interlocutori.  
       
    Progetto Sviluppo.
Sovrintendenza scolastica regionale per la Liguria.
  
       
    Scuole potenzialmente coinvolgibili:  
       
    • Genova.

Scuola elementare ‘E. A. D’Albertis’
Scuola elementare ‘D. Ferrero’
Scuola elementare ‘D. Alighieri’
Scuola elementare ‘G. Daneo’
Scuola elementare ‘C. Battisti’
Scuola elementare ‘XII ottobre’

Scuola media ‘S. Quasimodo’
Scuola media ‘D. Alighieri’
Istituto comprensivo di Pontedecimo
Scuola media ‘P. Gaslini’
Scuola media ‘U. Foscolo’
Scuola media ‘San Pier d’Arena’
Istituto comprensivo ‘San Francesco da Paola’
Scuola media ‘A. Gastaldi’
Scuola media ‘L. Milani • C. Colombo’
Scuola media ‘A. Bertani • J. Ruiffini’
Scuola media ‘A. d’Oria’
Scuola media ‘G. Parini’
Scuola media ‘L. Cambiaso’
Scuola media ‘A. Usodimare’
Scuola media ‘M. Boccanegra’

Liceo classico ‘C. Colombo’
Liceo linguistico ‘G.Deledda’
Istituto magistrale ‘P. Gobetti’
Liceo artistico ‘N. Barabino’
Liceo artistico ‘P. Klee’
Liceo scientifico ‘G. D. Cassini’
Liceo scientifico ‘Leonardo da Vinci’
Istituto secondario superiore ‘Vittorio Emanuele II • J. Ruffini’
Istituto secondario superiore ‘L. Einaudi • G. Casaregis’
Istituto tecnico commerciale ‘C. Rosselli’
Istituto tecnico industriale e commerciale ‘E. Majorana’
Istituto tecnico industriale ‘I. Calvino’
Istituto professionale per l’industria e l’artigianato ‘A. Meucci’

• La Spezia.

Istituto comprensivo di Portovenere ‘G. Di Giona’

Liceo classico ‘L. Costa’
Istituto magistrale ‘G. Mazzini’
Istituto tecnico commerciale ‘A. Fossati’
Istituto tecnico per geometri ‘V. Cardarelli’

• Savona.

Scuola media ‘M. M. Ollandini’ [Alassio]
Scuola media ‘G. A. Aycardi • C. A. Ghiglieri’ [Finale Ligure]
Scuola media ‘Giovanni XXIII’ [Spotorno]
Scuola media ‘S. Pertini’

Liceo scientifico ‘A. Issel’ [Finale Ligure]
Liceo linguistico ‘G. Della Rovere’

  
       
   
VI. COSTI
 
     
       
    Il costo dell’intervento a carico dell’Istituto copre esclusivamente le spese per la formazione laboratoriale, e corrisponde a 52 euro (lordi) all’ora, per un totale di … euro.